1. Giới thiệu chung
Vào năm 2014, trong một phát biểu, Tổng thống Mỹ Obama nói: “Tôi cam đoan với bạn, về tiềm năng mà nói, dân chúng có thể kiếm được nhiều tiền bằng sản xuất có tay nghề cao hoặc các ngành nghề hơn là một mảnh bằng lịch sử nghệ thuật” (Fareed Zakaria 2017, tr.35). Sau đó, chính vị Tổng thống Mỹ này đã đưa ra lời bình luận rằng đó là một “nhận định vội vàng” nhưng nó cũng đã cho thấy một điều quan trọng: giữa giáo dục khai phóng và giáo dục nghề nghiệp có một “độ chênh” nhất định trong các vấn đề của giáo dục – ít nhất là trong quan điểm của nhiều người.
Để trả lời cho độ chênh đó, chúng ta cần đặt ra và trả lời câu hỏi: Trong xu hướng giáo dục thực nghiệp, khi mục tiêu đào tạo là nhằm cung cấp nguồn nhân lực cho thị trường thì giáo dục khai phóng có thể tìm thấy/ phát huy giá trị của mình hay không? Như một số trường đại học đã đưa ra các tuyên ngôn về giáo dục khai phóng, xây dựng các chương trình giáo dục khai phóng, hay tổ chức các môn học giáo dục khai phóng trong chương trình đào tạo của mình. Đã có một lịch sử của giáo dục khai phóng nói chung cũng như giáo dục đại học (trên thế giới) tham gia giải quyết vấn đề này. Và cho đến nay, có lẽ vẫn chưa tìm ra được câu trả lời thoả đáng. Tuy nhiên có thể thấy trên bình diện chung, hai xu hướng này vẫn đang đóng góp những vai trò quan trọng đối với giáo dục nói chung, giáo dục đại học nói riêng dù xu hướng khai phóng đang ngày càng bị hạn chế so với thực nghiệp. Bài viết này nhằm hướng đến việc tích hợp hai xu hướng giáo dục, tìm kiếm con đường và các cách thức để đưa giáo dục khai phóng vào trong các chương trình giáo dục thực nghiệp đang ngày càng phổ biến. Lý thuyết tiếp cận của bài viết dựa vào việc phân tích mối quan hệ giữa hai xu hướng giáo dục, từ đó xác định các giá trị quan trọng của giáo dục khai phóng, những giá trị có khả năng góp phần nâng cao hiệu quả của giáo dục thực nghiệp. Từ góc độ lý thuyết, bài viết có thể được xem như một bản thiết kế tổng thể có tính ứng dụng dành cho việc xây dựng các “gói tri thức khai phóng” hay đưa “tinh thần khai phóng” vào trong chương trình giáo dục thực nghiệp.
2. Giáo dục khai phóng là gì?
Giáo dục khai phóng là một khái niệm có lịch sử từ lâu đời và có nhiều quan điểm khác nhau. Nguyễn Thanh Tùng (2017) tóm tắt lịch sử giáo dục khai phóng qua ba giai đoạn với các nội dung/ phạm vi chính như sau:
(1) Giai đoạn sơ khai: (a) Thời gian: từ trước Công nguyên; (b) Không gian: Hy Lạp cổ đại; (c) Đặc điểm: Giáo dục đồng nhất với giáo dục khai phóng; (d) Nguyên nhân: Chủ yếu là nguyên nhân chính trị, do nhu cầu đào tạo và phát triển những con người tự do, theo nghĩa là người có đủ quyền công dân trong bối cảnh xã hội chiếm hữu nô lệ, có thể diễn thuyết, trình bày chính kiến ở những nơi công cộng.
(2) Giai đoạn hình thành: (a) Thời gian: Từ sơ kì Trung Cổ (thế kỉ V) đến thế kỉ XIX; (b) Không gian: Châu Âu và Mỹ; (c) Đặc điểm: Sự hình thành hệ thống các môn học khai phóng và triết lí giáo dục khai phóng, bên cạnh giáo dục thần học và các khoa học chuyên ngành; (d) Nguyên nhân: có cả hai nguyên nhân chính trị và kinh tế, do nhu cầu truyền giáo và sự phát triển của kinh tế tư bản (với nhu cầu tìm hiểu kiến thức rộng khi tiếp xúc, khai thác các vùng đất mới), khi bước vào thời kì đầu tiên của toàn cầu hóa (sau giai đoạn sơ khai với con đường tơ lụa), gắn liền với sự kiện Christopher Columbus đặt chân đến châu Mỹ vào thế kỉ XV.
(3) Giai đoạn phát triển: (a) Thời gian: Từ thế kỉ XX đến nay; (b) Không gian: Từ châu Âu đến châu Mỹ và lan rộng ra toàn cầu; (c) Đặc điểm: Phát triển thêm hệ thống môn học và triết lí giáo dục khai phóng theo chiều rộng, nhằm tạo nền tảng sống, kĩ năng mềm cho công dân toàn cầu; (d) Nguyên nhân: Bối cảnh toàn cầu hóa, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học kĩ thuật và phương tiện truyền thông, đặt ra nhu cầu đào tạo những cá nhân có kiến thức theo chiều rộng (Trần Quốc Việt 2020, tr.36).
Theo Hiệp hội các trường Đại học và Cao đẳng Hoa Kỳ (Association of American Colleges and Universities), giáo dục khai phóng được hiểu là “một cách tiếp cận học tập năng lực và chuẩn bị cho từng cá thể người học ứng phó với sự phức tạp, đa dạng và thay đổi. Nó cung cấp cho người học một nền kiến thức tổng quát về thế giới rộng lớn (khoa học, văn hóa và xã hội) đồng thời đi sâu nghiên cứu một lĩnh vực xác định. Giáo dục khai phóng giúp người học phát triển ý thức về trách nhiệm xã hội cũng như tri thức khả dụng mạnh mẽ và các kĩ năng thực tiễn như giao tiếp, phân tích và giải quyết vấn đề, cũng như thể hiện một năng lực áp dụng kiến thức và kĩ năng vào đời sống thực tế” (AACU 2014). Một cách đơn giản hơn, David E. Bloom and Henry Rosovsky cho rằng “giáo dục khai phóng là giáo dục nhấn mạnh vào sự phát triển toàn diện của một cá nhân ngoài việc đào tạo nghề nghiệp (một cách hẹp hơn)” (Bloom, E & Rosovsky, H 2003).
Theo tác giả Philip G. Altbach thì nguyên lý nền tảng của giáo dục khai phóng là “nền giáo dục tổng quát cung cấp kiến thức rộng và phát triển năng lực trí tuệ” (Philip G. Altbach 2016, tr.24). Bùi Xuân An cho rằng giáo dục khai phóng tập trung vào ba điểm cốt lõi:
– Là một cách tiếp cận trong giáo dục đại học nhằm tăng cường năng lực cho sinh viên để họ có thể tham gia vào một thế giới phức hợp, đa dạng và thay đổi.
– Giáo dục khai phóng trang bị cho sinh viên kiến thức về thế giới rộng lớn qua các môn học về khoa học, văn hoá và xã hội cũng như kiến thức chuyên sâu về một lĩnh vực nào đó.
– Giáo dục khai phóng giúp sinh viên phát triển nhận thức về trách nhiệm xã hội và các kỹ năng về tư duy và thực hành cần thiết trong tất cả các ngành học trọng yếu, như kỹ năng giao tiếp, kỹ năng phân tích và giải quyết vấn đề. Giáo dục khai phóng bao gồm khả năng vận dụng kiến thức và kỹ năng vào các tình huống thật trong cuộc sống (Bùi Xuân An 2015).
Từ những quan điểm trên, có thể thấy giáo dục khai phóng là triết lí giáo dục mà ở đó con người chính là trung tâm của hoạt động đào tạo. Tư tưởng chủ đạo của giáo dục khai phóng là khai mở những kiến thức mới mẻ, hướng tới việc phát huy tối đa sáng tạo của cá nhân, giải phóng tư duy, năng lực trí tuệ của con người và tạo điều kiện cho họ phát triển một cách toàn diện. Đó có thể xem như là những phẩm tính quan trọng hay giá trị cốt lõi của giáo dục khai phóng.
3. Xu hướng đào tạo nghề trong trường đại học Việt Nam hiện nay
Trong bối cảnh cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư đang diễn ra ngày càng mạnh mẽ, việc ứng dụng khoa học công nghệ vào tất cả các lĩnh vực của đời sống xã hội đã làm thay đổi nhu cầu nguồn nhân lực của các quốc gia theo hướng chuyên môn hoá, sử dụng công nghệ để thay thế lao động, hay nói cách khác, nhu cầu về nguồn nhân lực có trình độ cao (có tri thức bậc cao, có kỹ năng chuyên môn sâu, ứng dụng khoa học công nghệ trong công việc) ngày càng trở nên cấp thiết. Để đảm bảo cung cấp lực lượng nhân lực có trình độ cao đó, vai trò của các trường đại học trở nên rõ ràng hơn bao giờ hết. Bởi “nguồn nhân lực trình độ cao là sản phẩm trực tiếp của giáo dục đại học” (Ngô Văn Hà 2023, tr.63).
Ở Việt Nam, việc khẳng định vai trò của giáo dục đại học đã được thể hiện nhất quán trong chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước thông qua những văn kiện như: Nghị quyết số14/2005/NQ-CP ngày 02/11/2005 về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020; Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW) ngày 4/11/2013 về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đap ứng nhu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Gần đây, Chính phủ ra Quyết định số: 69/QĐ-TTg ngày 15/01/2019 phê duyệt Đề án nâng cao chất lượng giáo dục đại học giai đoạn 2019-2025… Bên cạnh việc khẳng định tầm quan trọng của giáo dục đại học với nhiệm vụ đào tạo nguồn nhân lực, các văn kiện trên còn đưa ra những giải pháp nhằm nâng cao chất lượng của giáo dục đại học.
4. Tính xung đột và đối thoại giữa hai xu hướng
4.1. Giáo dục thực nghiệp có “phủ nhận” giáo dục khai phóng?
Một trong những lý thuyết gia của xu hướng giáo dục thực nghiệp là John Dewey đã đưa ra lý thuyết kinh nghiệm. Lý thuyết này có các vấn đề như: Quan niệm về kinh nghiệm, phản tư/tư duy phản tư, các nguyên lý của kinh nghiệm và tăng trưởng kinh nghiệm (Phan Trọng Ngọ, Lê Minh Nguyệt 2018, tr.10). Trong đó, tư duy phản tư đối với J. Dewey là “những suy tính đắn đo, tích cực, bền bỉ và cẩn trọng đối với bất cứ niềm tin hoặc hình thức nào của tri thức dưới sự soi tỏ của những căn cứ nâng đỡ nó và những kết luận mà nó có xu hướng giải phóng” (John Dewey 2017, tr.11). Đối với việc học (học từ kinh nghiệm), ta hãy đọc phát biểu sau của Dewey: “ta không học từ kinh nghiệm, ta học từ việc ta suy nghĩ có phê phán về chính kinh nghiệm đang trở thành kinh nghiệm”. Phát biểu này có tính triết học, nhưng đối với giáo dục nó có nghĩa rất rõ ràng. Bản chất của giáo dục/ hay học tập không nằm ở việc con người trải qua quá trình gì mà ở chỗ họ có những suy nghĩ gì (suy nghĩ có tính phê phán) về quá trình đó. Như vậy có thể nói, ngay trong một “trải nghiệm”, một người có thể có kinh nghiệm nhưng không có quá trình học tập diễn ra nếu không có suy tư lý tính (và phê phán). Mà chính sự suy tư có tính phê phán này là đặc trưng của giáo dục khai phóng. Đặt câu hỏi, tra vấn “thực tế” (như đang quan sát, trải nghiệm) và truy tìm tri thức là con đường truyền thống của giáo dục khai phóng.
Ngày nay, trong xu hướng giáo dục thực nghiệm còn đề cao quan điểm dạy học theo phương thức “trải nghiệm” dựa trên lý thuyết của Kolb. Lý thuyết này tổ chức quá trình học diễn ra theo chu trình vòng tròn với bốn giai đoạn: trải nghiệm (kinh nghiệm) cụ thể, quan sát phản ánh, chiêm nghiệm: khái niệm hóa, thử nghiệm/ vận dụng. Nếu xét ngay trong chu trình này, ta thấy yếu tố tư duy được đề cao trong hai giai đoạn: quan sát (có tư duy, phê phán…), chiêm nghiệm (cần đúc kết tri thức, và đôi lúc cần tra vấn tính đầy đủ của thực tiễn trải nghiệm…). Những yếu tố tư duy này nếu không được chú trọng thì có khả năng mang đến những kết quả học tập không tốt, cho dù các thiết kế trải nghiệm có phong phú như thế nào.
Như vậy, với các lý thuyết quan trọng của chính xu hướng giáo dục thực nghiệp cho chúng ta biết rằng bản thân việc tăng cường tính trải nghiệm, tăng cường tính thực tế, thực nghiệp trong giáo dục và đào tạo không có nghĩa là hạn chế tính khai phóng của giáo dục. Xu hướng giáo dục thực nghiệp không phủ nhận giáo dục khai phóng. Ở đây, giáo dục khai phóng không chỉ là vấn đề cung cấp “các môn học”; “khoá học” (hay tổ chức lớp học) mà cần được hiểu như là triết lý/ văn hóa trong giáo dục. Và hoàn toàn có thể đưa tinh thần khai phóng vào giáo dục thực nghiệp với nhiều mức độ và cách thức khác nhau.
4.2. Giáo dục khai phóng có “phủ nhận” giáo dục nghề nghiệp?
Nếu giáo dục thực nghiệp không phủ nhận giáo dục khai phớng thì ở chiều ngược lại, giáo dục khai phóng cũng không phủ nhận giáo dục thực nghiệp. Điều này xuất phát từ quan điểm rộng mở về hướng tiếp cận giáo dục khai phóng. Khi chúng ta không xem giáo dục khai phóng chỉ là việc tổ chức một khối lượng các môn học khai phóng mà như đã nói, đây phải là một tinh thần/ một triết lý được lan toả trong toàn bộ quá trình giáo dục, đào tạo. Khi đó, giáo dục khai phóng không chỉ không phủ nhận giáo dục thực nghiệp mà còn dựa vào giáo dục thực nghiệp để phát huy cao nhất giá trị của chính mình. Điều này được hình dung như giáo dục khai phóng là những “dây leo” trong năng lực của một người, và nó chỉ có thể phát triển vượt bậc khi có sự xuất hiện của các cột trụ nghiệp vụ chuyên môn của người đó.
Ngoài ra, giáo dục hiện nay cần tôn trọng tính thực tiễn trong quá trình giao thoa với cuộc sống của giáo dục và đặc biệt là giáo dục đại học, khi giáo dục đại học đã ngày càng gần với cuộc sống hơn. Trong cuốn sách Các công dụng của đại học, Clark Kerr đã bàn rất kỹ về các loại hình của định chế đại học cùng với các giai đoạn khởi đầu, hoàng kim và chuyển đổi trong những nỗ lực của tri thức và tinh thần tư trị khi đại học nói chung. Ông cho rằng đại học nói chung, giảng viên, sinh viên nói riêng đã phát triển trong sự gắn liền với nhu cầu của cộng đồng, nhà nước và các doanh nghiệp (Clark Kerr 2013). Còn Henry Etzkowitz và các cộng sự (200) cũng cung cấp một phát hiện “trường đại học doanh nhân” (entrepreneurial university) là một hiện tượng toàn cầu, tức trường đại học đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho thị trường.
5. Khả năng tham dự của giáo dục khai phóng trong chương trình đào tạo thực nghiệp
Dựa trên mối quan hệ của hai xu hướng giáo dục khai phóng và thực nghiệp như đã phân tích, chúng ta có thể thấy, có nhiều con đường và cách thức/ mức độ có thể được dự phóng để các cơ sở đào tạo có thể vận dụng giáo dục khai phóng trong quá trình xây dựng các chương trình đào tạo thực nghiệp.
Một số cách thức và mức độ khả thi có thể thực hiện như:
– Các đại học có thể tuyên bố về triết lý khai phóng và xây dựng các chuyên ngành chính quy đào tạo khai phóng trong trường. Đối với nền giáo dục quốc gia, điều này là cần thiết vì một quốc gia không thể thiếu những cơ sở đào tạo về giáo dục khai phóng. Đối với một số trường, các chương trình đào tạo khai phóng có thể trở thành một điểm nhấn, thương hiệu của trường trong tương quan với toàn bộ nền giáo dục đại học hiện nay.
– Các môn học khai phóng trong chương trình đào tạo (nghề nghiệp): Từ truyền thống của mình, giáo dục khai phóng luôn có những môn học đặc thù như lịch sử, nghệ thuật, triết học, môi trường… Truyền thống này khá phù hợp với giáo dục đại học ở Việt Nam khi có nhiều môn thuộc khối kiến thức đại cương (cơ bản) hoàn toàn có thể tổ chức như một môn học khai phóng nếu được quan tâm đúng mức và có đội ngũ giảng dạy phù hợp.
– Khóa học khai phóng (ngắn hạn): Có thể đây là một ý tưởng khó đứng vững vì nó có thể đặt ra các vấn đề như tuyển sinh, chứng nhận đầu ra, giá trị văn bằng… Nhưng chúng ta hoàn toàn có thể tin rằng khi những môn học khai phóng có thể được thiết kế và tạo được những tổ hợp môn để hình thành những khoá học ngắn hạn nhằm hỗ trợ học tập suốt đời, hỗ trợ nhu cầu phát triển bản thân của mọi người thì các khoá học này hoàn toàn có thể cung cấp những tri thức hữu ích cũng như mang lại những giá trị tốt đẹp.
– Tính khai phóng trong phương pháp tổ chức dạy và học: Ba hướng khai thác trên tập trung vào việc xây dựng các nội dung cho giáo dục khai phóng. Tuy nhiên, một điểm quan trọng cần lưu ý là chính phương pháp tổ chức dạy và học (bao gồm phương pháp kiểm tra, đánh giá) cũng là các khía cạnh quan trọng cần chú ý trong quá trình triển khai thực thi giáo dục khai phóng.
– Thông điệp khai phóng nhất quán trong hệ thống chương trình đào tạo và tinh thần khai phóng “đồng bộ” trong đội ngũ giảng viên: cuối cùng là hai hoạt động khó thực hiện nhất, bởi nó liên quan đến việc cấu trúc toàn bộ chương trình đào tạo, đặc biệt là cần sự phối hợp giữa các môn học trong việc truyền tải các thông điệp khai phóng thống nhất. Đặc biệt, cần phải chia sẻ, trao đổi và thực hiện một cách đồng bộ các hoạt động dạy và học của đội ngũ giảng viên trên tinh thần của giáo dục khai phóng.
6. Kết luận
Với những phân tích đã triển khai, chúng ta có thể có một số kết luận về tính khả thi trong việc vận dụng giáo dục khai phóng đối với xu hướng giáo dục thực nghiệp như sau: Trước hết, giáo dục khai phóng vừa có thể được hiểu là “chương trình”, “tổ hợp các môn học” và vừa là những “giá trị” của quá trình xây dựng, thực thi chương trình đào tạo hoặc triết lý của một cơ sở đại học. Bên cạnh đó, giáo dục khai phóng cung cấp những giá trị nền tảng trong giáo dục và đào tạo con người (con người khai phóng). Trong xu hướng đào tạo thực nghiệp, giáo dục khai phóng như một “triết lý giáo dục” “văn hoá giảng đường” có khả năng tham gia vào nhiều khía cạnh khác nhau để đào tạo nguồn nhân lực khai phóng.
